martes, 20 de octubre de 2009

Intercomunicación a través del juego


Introducción.

El presente trabajo es producto de la construcción de algunas ideas en torno a determinados resultados parciales obtenidos dentro del proyecto de investigación intitulado
El juego tradicional y la educación formal en Oaxaca. Para su desarrollo se fijaron dos objetivos principales:
a) reconocer la influencia de la cultura en los procesos educativos, con especial énfasis en la dimensión cognitiva
b) evaluar las posibilidades pedagógicas de los juegos tradicionales con el objeto de que puedan ser integrados a la educación formal.
Son varias las fases de trabajo que componen la estructura de investigación, concentradas en la tríada: juego, educación y cultura. Un aspecto importante del proyecto es el carácter de aplicación que tendrán sus resultados, por eso al reconocer procesos se trata de evitar que éstos vayan a cubrir a los propios sujetos involucrados en el acto educativo.
Las ideas que a continuación se desarrollan, se derivan de la incursión académica en lo concerniente al juego y a ciertas referencias empíricas de la puesta en práctica de esas ideas.

Educar y jugar.
El juego de alguna manera ha adquirido carta de naturalidad dentro de la pedagogía, como un recurso didáctico adecuado para llevar a bien los procesos de enseñanza-aprendizaje formal, cuyas bondades han sido descubiertas y desarrolladas por la psicología, en especial la referida a la educación. Se arguye y se acepta la vitalidad que guarda el juego para transmitir información, conocimientos y normas a las nuevas generaciones en oposición a otros métodos y técnicas de enseñanza.
Posición que ha sido asumida en menor o mayor grado por los principales pedagogos: Montessori, Decroly, Freinet, Froëbel, Piaget, etc., y que resume una perspectiva valorativa intrínseca sobre el hombre y la sociedad; el deseo sustancial que los enmarca es encontrar la manera de formar hombres libres, solidarios y felices.
Sin embargo, conviene detenernos un poco en el fenómeno educativo, para apreciarlo mejor dentro de ciertos parámetros históricos. En términos generales, y en principio, puede considerarse a la educación como el proceso de transmisión cultural que llevan a cabo las generaciones adultas hacia las nuevas generaciones, con el objeto de incorporarlas a la sociedad [1], para que ésta pueda seguir reproduciéndose [2], lo cual significa que la educación a promover estará determinada por el tipo de sociedad de que se trate, y en nuestro caso estaremos hablando de agrupaciones contemporáneas que se muestran bajo la forma de estados nacionales. Es decir, sociedades conformadas de manera compleja por diversos grupos sociales que mantienen diferentes, e incluso hasta opuestos intereses y visiones del mundo, pero que establecen una mayor o menor cercanía con la orientación estatal (estructura política de dominación de la sociedad)[3].
La complejidad social alcanzada en la actualidad ha provocado un mayor grado de especialización y división del trabajo, situación que no es ajena al ámbito educativo. Otro fenómeno que podemos observar es que de las diferentes instituciones encargadas de educar, la escuela continúa ampliando su radio de acción, lo que provoca un desplazamiento de otras dos importantes: la Iglesia y la familia (más a esta segunda). Esto implica una mayor presencia estatal[4], siendo reflejo y consecuencia la existencia de una mayor determinación en los contenidos (información), las normas y los valores que sustentan lo formativo; es decir, éstos están marcados por una visión hegemónica de la sociedad, de la cual los profesores (especialistas en la actual división del trabajo) son los encargados directos de llevar a cabo esta tarea.
Este hecho se traduce en los planes y programas de estudio actualmente formulados, en donde los contenidos muestran una determinada jerarquía. El índice temporal (número de horas dedicadas a la semana) nos permite notar la preeminencia que se le da a matemáticas y español, un reducido tiempo para las ciencias naturales y sociales, y finalmente, un raquítico espacio para las actividades físicas y artísticas. Los valores que orientan al trabajo docente, los que le dan sentido a la educación básica, son: proveer de información mínima que posibilite a los alumnos acercarse a la tecnología moderna (cálculo, rapidez, eficacia), una normatividad que permita formar buenos ciudadanos (solidarios, democráticos, con un desarrollo individual dentro de la competencia bien reglamentada) y respeto a la autoridad. En contraparte, la felicidad y libertad quedarán estáticas en el discurso al no materializar el desarrollo afectivo, emocional y lúdicro.
Ahora bien, si nos ubicamos en el primer aspecto, el desarrollo intelectual, es en donde podremos enmarcar los esfuerzos y resultados obtenidos por psicólogos y pedagogos; se ha buscado mejorar el aprendizaje y desarrollo de ciertas habilidades y destrezas como la percepción, memoria, análisis, síntesis y resolución de problemas. Los recursos, métodos y técnicas para lograrlo han sido múltiples, y dentro de esta búsqueda, al juego, cada vez más, se le reconocen bondades para lograr obtener mejores resultados.[5]

Aprender y jugar.
Una de las ciencias de la conducta que ha sobresalido por el trabajo realizado en torno al nexo entre juego y aprendizaje es la psicología, particularmente la educativa. La psicología se interesa en conocer los procesos de adaptación social de los sujetos y la modificación de su comportamiento, respondiendo a las condiciones sociales y desarrollo biológico. En la relación que nos ocupa, ella ubica al aprendizaje en el inicio del proceso y al juego como etapa complementaria, de cierre. El cambio de conducta se inicia al asimilar una nueva forma de hacer las cosas, generando una habilidad reciente, la cual a través del ejercicio por medio del juego (repetición) consigue convertirse en un hábito o una destreza instrumental, descargando la atención requerida, lo que permite dar inicio a otro ciclo de aprendizaje.
Desde esta perspectiva el juego se asocia al aprendizaje en tanto cumple la función de rematar, consolidar y terminar los ciclos iniciados por éste; su interés se centra en eliminar trabas y volver agradable el aprendizaje. Por lo tanto, la libertad, la experimentación y el hacer sin un fin determinado, rasgos que se le adjudican al juego, deben pensarse y ubicarse en el tenor de la ejercitación de nuevas cosas aprendidas y no más. Además, se derivan las necesidades de controlar, guiar y orientar a los niños para obtener buenos resultados en su proceso formativo.
Ahora bien, si aceptamos en principio que aprender y jugar son dos procesos diferentes, pero que forman una unidad, esto no implica necesariamente que pensemos en una sola manera de establecer la liga. A reserva de las diversas conexiones posibles, ahora únicamente nos interesa colocar en un primer momento al juego y en segundo lugar al aprendizaje, es decir, manejar de manera inversa la secuencia fijada anteriormente.

Jugar y aprender.
Se indicó más arriba que interesa establecer un enfoque antropológico en el trabajo de investigación, pues considero que el problema bosquejado permite manejar dos situaciones: a) incluir otro enfoque de análisis y b) acotar o insistir sobre el comportamiento mismo de los sujetos (individuales y colectivos).
Para el primer caso, lo más destacable es el cuestionamiento sobre las aseveraciones hechas en cuanto al fenómeno educativo desde la psicología. La interrogante central cuestiona si los procesos de enseñanza-aprendizaje son los mismos para todos los grupos culturales del mundo o no; de ser la segunda posibilidad: en qué estribaría la distinción y por qué se presenta, y de modo particular cómo difiere la percepción, el razonamiento y la comunicación.

De esto se deriva que dentro de la antropología se procuran los siguientes hechos:
1) Esforzarse por encontrar diferencias y similitudes en los procesos de desarrollo de habilidades y actitudes en la gran variedad de grupos socio-culturales existentes.

2) Evaluar y profundizar las concepciones éticas (externas) a partir de conocer e incorporar al discurso las categorías émicas (internas) de los sujetos estudiados,
3) ubicar e integrar en el análisis conductual la variable "cultura", expresándose al delimitar y señalar claramente el contexto en que se producen los fenómenos psicológicos y
4) Pensar en un enfoque más holístico que particular.

Es entonces, en este contexto, que consentimos la existencia de una apertura mayor en el juego; se abre el camino para que transiten —de acuerdo a la literatura antropológica que he encontrado— los siguientes atributos que se le consignan como los más destacados: la libertad, el placer, la transgresión y la oposición.
La libertad está expresada en la posibilidad de jugar en cualquier lugar y tiempo ordinario, evitando las limitaciones que imponen las reglas sociales y físicas. El placer provoca realizar la actitud lúdicra, en tanto permite expandir su ser. Se tiene entonces que al realizarse libre y placenteramente, se generan transgresiones a las normas establecidas, al cómo se debe actuar.
La oposición —que se encuentra entre el trabajo y el ocio contemporáneos—, se manifiesta en la obligación y el no deber, el autopermiso que erige el mundo de los adultos, y que traslada al mundo de la infancia en el regocijo del antideber, siendo su máxima expresión el tramposo, transgresor de las reglas del juego, las cuales le permiten ubicuidad , pero que al mismo tiempo lo amenazan con extinguir su función lúdicra. La oposición se manifiesta en varias relaciones: reglamentario-arbitrario, prohibido-autorizado, incierto-codificado y real-ficticio; que son puestas en acción a través del vértigo-aferramiento, simulacro-repetición, azar-seguridad y competición-solidaridad.
Aparece la lucha del niño contra la presencia asfixiante e inhibitoria del adulto, pero necesaria para poder infringir sus normas, la referencia a superar. Un caso de esta relación opositora es vivida por los profesores-adultos con sus alumnos-niños.
Por otro lado, encuentro que la nueva didáctica refiere y ensalza la necesidad del diálogo [6], que comprendido dentro del marco establecido, convoca a señalar la necesaria existencia de un nuevo proceso que deberán sufrir, principalmente, los adultos-docentes y que consiste en reaprender a jugar con sus alumnos. El vivir esta conversión le brinda la oportunidad de ser él mismo y de lograr una real comunicación con los niños y consigo mismo; por eso hablo de intercomunicación; es un proceso doble de comunicación, hacia el interior de su persona y hacia el exterior con otros sujetos sociales.

Reaprender a jugar.
Acoté anteriormente que el Estado marca el tipo de educación que deberá proveerse a las nuevas generaciones, que los profesores en tanto especialistas-adultos han ido internalizando la ideología nacional, el tipo ideal de sociedad que es menester reproducir y que básicamente corresponde a los intereses del grupo hegemónico dominante. La concreción que asumirá este fenómeno sociopolítico es la educación escolarizada.
La escuela como espacio físico y social, ha sido construida bajo estos parámetros en donde el discurso, la palabra, se ha convertido en el instrumento por excelencia de transmisión cultural. No obstante, gran parte del proceso educativo se da en el terreno de lo no verbal, y que sin embargo, casi escapa a las reflexiones de los pedagogos. Justo cuando el cuerpo (espacio-objeto) es de vital importancia al interior del juego, ya que es el que permite, construye y desarrolla el diálogo (corporal e imaginario) con los demás.
El docente-adulto no asume que ha aprendido y configurado un esquema corporal determinado: el nombre de todas sus partes, sus funciones y las formas de conducirse, de acuerdo a ciertas normas (lo permitido-lo prohibido) y valores (belleza y moral).
Es a partir de estas consideraciones que he construido una hipótesis de trabajo: lo que se requiere es que el profesor reaprenda a jugar, pero entendiendo que este acto no se circunscribe a la ejercitación de una habilidad, sino como una relación exploratoria del hombre con su interior y el exterior.
De este modo se reafirma el deseo de recuperar la esencia lúdicra del juego: la necesidad de transformar.

Podemos reconocer ahora tres elementos importantes del juego:
a) Una delimitación espacial definida en donde el participante sufre una transformación interna, queda marcado nítidamente el territorio lúdicro
b) Traslado de identidad del sujeto a través del disfraz y enmascaramiento, se transmuta su personalidad cotidiana
c) Se aprecia una destrucción momentánea de los percibido por conducto del vértigo.

Se abren los confines de la utopía, se modifica el material con que se entra en contacto para simular aspectos de una realidad que se desea reconstruir, inventar, rehacer... La representación permite darle nuevos significados a los objetos con que se entra en relación.
Dentro del espacio lúdicro hay una reconstrucción de nuestros deseos, un reordenamiento de los elementos particulares, se modifica la percepción que se tiene del mundo. Las posibilidades de estas transformaciones aumentan conforme los nexos sean con objetos "maleables" [7], es decir menos definidos, que ayuden a despejar la soltura imaginaria. El objeto adquiere una vitalidad gracias a la relación corporal e imaginativa que le confiere el sujeto y que traza un camino para transitar hacia la introspección, percepción de la realidad que ya no coincidirá con las leyes físicas que gobiernan al objeto.
Al ubicarnos en esta perspectiva, entenderemos entonces el reto que deberán afrontar los profesores: la modificación espacial y temporal del proceso educativo a través del juego, conjunto de contactos sensoriales y creativos que provocan una experiencia única en los participantes.

Una experiencia en ciernes.
En el acto educativo se presenta la liga entre un adulto y un sujeto en vías de serlo, entran en contacto, pero con "frecuencias" diferentes, mientras el primero se ubica en una etapa de desarrollo bastante avanzada, el segundo se encuentra al inicio. Los novicios cuentan con una gama amplia de posibilidades de llegar a ser, mientras que en los profesores su extensión ha sido casi delimitada para el resto de sus días. Esto significa que promover la apertura de un espacio válido de intercomunicación y sobre todo en la dimensión lúdicra al interior del ámbito escolar, representa serias dificultades.
De los diversos problemas que implica introducir el juego (como tal y no como un instrumento de ejercitación de aprendizajes) en las escuelas, interesa tratar únicamente lo que se refiere a la posibilidad de establecer una buena comunicación, sostenida en una relación afectiva-corporal entre los profesores y sus alumnos.

Veíamos con anterioridad, que la forma de usar y mover el cuerpo difiere en cada sociedad; se establece una manera particular de ponerlo en contacto con el exterior y su interior, según la tradición cultural que lo defina. Así, mientras los niños están más cerca de desplazarse conforme a los ritmos biológicos, los adultos ya cuentan con un amplio bagaje cultural, que hace que (por ejemplo los docentes) muestren serias dificultades, lo cual hace entendible que se vean ciertamente impedidos para jugar con los infantes, situación que será reforzada por el no deseo, resultado de la perspectiva valorativa con que se cuenta (la educación es cosa seria, no de juego). De ahí que los mayores logros que podemos encontrar en algunos profesores es que permitan o impulsen el juego de sus alumnos, pero casi nunca que ellos mismos participen.
Es en este marco, donde aparece la propuesta en la que se plantea reeducar a los docentes-adultos a través de ejercicios teatrales que les posibiliten desbloquearse corporal y mentalmente.
La puesta en práctica de esta idea se llevó a cabo en la Ciudad de Oaxaca (México) con un grupo de alumnas normalistas que se encuentran estudiando con el objeto de llegar a laborar en la enseñanza preescolar. La determinación de trabajar con ellas obedeció a las facilidades que podían brindar, a diferencia de las educadoras en servicio, con quienes existían ciertas limitaciones, sobre todo si pensamos que éste era el primer acercamiento experiencial; prácticamente funcionaba en el terreno exploratorio con el fin de hacer correcciones, de ampliarlo, y poder implementarlo, ahora sí, en el terreno profesional y sobre todo con maestros de enseñanza básica.
La primera tarea que realizaron fue observar y descubrir la cotidianidad escolar que se desenvuelve en los jardines de niños, aprovechando que tenían que cubrir sus prácticas escolares. Apareció con bastante frecuencia la preocupación de que el niño no fuera conducido, que se le brindara mayor espacio de libertad por parte de las educadoras, que se promoviera el desarrollo de ciertas habilidades, destacando la psicomotricidad fina. Esto nos llevó a discutir alrededor de la cuestión de la libertad, y en téminos generales se descubrió cierta incongruencia entre su discurso y su realidad personal. ¿Cómo podían pensar en fomentar la libertad en los niños si ellas mismas se encontraban limitadas? Así surgió la posibilidad de concretar la idea de experimentar la ejercitación teatral como mecanismo desbloqueador.

La práctica se programó a partir de algunas ideas que se han venido desarrollando:
a) Existe una relación integral entre el cuerpo y la mente, de ahí que al haber una modificación en uno de los componentes, habrá repercusiones en el otro;
b) La tradición cultural contemporánea ha venido bloqueando de manera seria la expresión y comunicación corporal-afectiva,
c) Que se manifiesta en la preocupación institucional educativa por desarrollar las habilidades de cálculo, memoria, análisis, síntesis , efectividad y rapidez en la resolución de problemas, en menoscabo de la reflexión, diálogo y afectividad.
d) Expresándose en la rigidez corporal-afectiva de los profesores-adultos que les imposibilita una buena comunicación y empatar las "frecuencias" diferentes que existen.
e) Es necesario permitir la existencia del espacio lúdicro del juego, en tanto territorio de la imaginación, creatividad y regocijo posible.
f) Que posibilite transitar hacia la reconstrucción de sociedades utópicas alternativas .
g) Superar la mera instrumentalidad del juego, tal como ha sido reducido hasta el momento,
h) ya que de mantenerse en esa función, tal vez significaría reconocerlo y nominarlo como no-juego.

La puesta en práctica de estas ideas, a través de un primer intento, consistió en organizar determinadas rutinas, las cuales se dividieron de la siguiente forma: 1) Ejercicios físicos para cada una de las partes del cuerpo (cabeza, hombros, etc.) con el objeto de sentir una especie de desmembramiento, en donde se produce una sensación de no conocer al propio cuerpo, para luego iniciar un reconocimiento corporal y de movimiento. 2) Ejercicios sensoriales en donde se ponía en contacto al cuerpo (a través de los cinco sentidos) con el exterior, de manera de poder modificar la percepción del mundo. 3) Contacto personal, para romper las barreras que impiden la comunicación senso-afectiva con los otros. 4) Concentración, descubrimiento y relajamiento, que abrían los campos de exploración e introspección del participante en y con su entorno. 5) Juegos, que representaban el término de la ejercitación, todo esto planeado de un grado menor a otro de mayor complejidad e integración.

Al término de esta primera parte, a solicitud de las participantes, se intentó continuar con otra etapa. Sin embargo, tiempo después, al momento de pretender dar inicio hubo resistencia por parte de algunas de ellas. Esto motivó a generar un espacio para discutir sobre lo que estaba sucediendo y los motivos del cambio de opinión. De esta forma salió a colación que había cierto desgano para seguir adelante y poco convencimiento de la bondad de los ejercicios practicados (justamente en aquéllas que habían mostrado mayores dificultades para llevarlos a cabo, así como cierta distracción); sin embargo no emergían las razones de fondo. Se decidió, entonces, aplicar un ejercicio de rompimiento de represiones (que por cierto estaba programado dentro de la segunda fase) y que permitió entonces, ahora sí, adentrarse en el contexto socioafectivo, mismo que había colocado los obstáculos. Efectivamente, salió a la luz la problemática personal sumamente conflictiva que guardaban con y dentro de su familia, la inquietud de su futuro profesional, las relaciones de pareja, la imagen de sí mismas y las relaciones que había entre ellas, se entró a un estado propiamente catártico acompañado de lágrimas y risas. Más adelante y con el objeto de establecer un nivel diferente de evaluación se tuvo otra reunión, en donde se les entrevistó.

Los resultados de esta entrevista junto con los datos registrados, a través de la observación, de su desempeño a lo largo de las sesiones, permitieron identificar varias cuestiones:

a) dificultad para realizar el desmembramiento.
b) inhibición y molestia al saberse observadas.
c) temor e inseguridad a estar con los ojos cerrados.
d) pena o vergüenza a realizar actos diferentes.
e) placer al mover el cuerpo y su desplazamiento espacial.
f) aparece la sensación e libertad.
g) desarrollo sensorial, particularmente del tacto y el oído.
h) agrado y confianza al contacto físico con las demás.
i) mayor nivel de "atrevimiento".
j) sentido de la diversión y gusto por reírse.
k) creer entender mejor a los niños y la sensación de que surgió "algo" entre ellas y que las hacia sentir mejor y con más confianza.

Tiempo después, se volvió a llevar a cabo la experiencia, ahora en la Ciudad de México, con un grupo de alumnas normalistas que estudian para ser profesoras a nivel primaria. Prácticamente se programaron y realizaron las mismas actividades que en Oaxaca, sólo que aquí sí se avanzó dentro de la segunda etapa, en donde los ejercicios desbloqueadores son más fuertes.
El balance que se hizo de esta segunda experiencia produjo similares resultados:
a) cierta rigidez en el cuerpo.
b) descubrir su propio cuerpo, experimentar algunas sensaciones.
c) descubrirse a sí mismas.
d) reconocer a sus compañeras como seres humanos.
e) permitir que las demás las conozcan.
f) comunicar todos los pensamientos y sentimientos que tienen.
g) comunicarse no sólo con palabras, sino por medio del tacto.
h) ser creativas a partir de moldear un objeto.
i)sentir confianza hacia las demás, poder hablar de sus cuestiones personales y saber que pueden ser escuchadas.
j) placer por vivir esta experiencia.
k) miedo a lo desconocido, reconocer sus limitaciones.
l) poder atreverse a decir y realizar actos que habían sido reprimidos.
m) ser auténticas, poder mostrarse sin hipocresía.
n) aceptarse tal como son.

Al revisar los diferentes aspectos señalados, resultado de resumir los comentarios evaluatorios de las participantes, se percibe una gran cercanía con respecto al problema planteado y la propuesta de acción que intenta mitigarlo. Las estudiantes normalistas mostraban un estado de rigidez mental y corporal, lo que me permite suponer que una situación similar deberá repetirse entre los profesores ya en activo.
Por lo tanto se requiere de un trabajo de desbloqueo, por medio de algunas técnicas teatrales, de tal forma que se "desrigidicen" para poder reaprender a jugar y en consecuencia logren comunicarse con sus alumnos, luego de colocarse en la misma frecuencia que ellos. El balance efectuado permite suponer que en realidad se presenta un proceso de reconstrucción del individuo, especialmente del adulto, hecho que ha sido expresado de una manera muy sui generis por parte de una de las participantes: La transformación de un ser a otro, la sensación de sentir que no somos nosotros; pero que sin embargo es como reencarnar...

A manera de conclusiones.
Si bien puede parecer sumamente atractivo el juego, y en particular su inserción en la escuela, respetando sobre todo su dimensión lúdica, también es cierto que las dificultades que tiene que enfrentar son fuertes y diversas. Esto podría llevarnos a pensar entonces que el juego no es cosa de juego, sino algo demasiado serio, sin embargo, seguimos empeñados en considerar que el juego, entre otras cosas, debe ser un juego.

Bibliografía.
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[1] Si bien considero aceptable la idea de que las nuevas generaciones (en términos de individuos y como grupo) no son entes pasivos en el acto educativo, la idea de transmisión cultural me es útil para este ensayo. No considero necesario entrar, por el momento, a la discusión conceptual respecto a la educación, endoculturación y socialización.[2] Siguiendo con la idea inicial, se lleva a cabo un proceso de reproducción de la sociedad a través de la educación, aunque en el momento mismo de la actividad educativa se trata también de producción, propuesta teórica de Paul Willis que modifica el paradigma construido desde Althusser hasta Bourdieu, sobre la reproducción.[3] Aceptar la existencia de esta estructura sociopolítica, compleja y jerárquica, me ha permitido emplear el concepto de educación (marcado anteriormente), pues en varias ocasiones se olvida que: a) las perspectivas diferentes que se han generado con respecto a la transmisión cultural no pueden evitar considerar que son producto de otros adultos y b) la estructura estatal en que se conducen los procesos educativos contemporáneos, a pesar de sus múltiples espacios libres, funge como núcleo rector de lo que debe ser la educación en las sociedades nacionales contemporáneas. Por lo tanto, siempre debemos detenernos a pensar, ante un nuevo enfoque pedagógico, qué tanto se despega de la actividad transmisora (sin importar la forma de hacerlo) de los adultos.[4] Podemos tomar como ejemplo la atención que se le brinda a los niños a edades más tempranas a través de las Estancias Infantiles (comúnmente llamadas "guarderías") y los Jardines de Niños, reduciendo con esto el tiempo a la educación familiar.[5] Se reconoce que existe una gama amplia de perspectivas analíticas dentro de la psicología, no obstante, gracias al peso e influencia que ha tenido la óptica que utilizo (tendencia evolutiva y adaptativa) en el uso de sus premisas dentro de otros campos de estudio, e incluso al interior de la propia psicología, me permito tomarla como referencia.[6] Aquí amplío la idea de diálogo en donde no sólo se emplee la comunicación verbal, sino también, y en forma complementaria, el lenguaje no verbal.[7] Gabriel Weiz los denomina blandos. Como la intención es oponer una cualidad diferente a la rigidez de los objetos (y en particular la de los juguetes), prefiero utilizar el término "maleable" que se desprende de los conceptos dureza y maleabilidad, los que acotan mejor la idea que se busca, en tanto son términos que aluden a las propiedades físicas de la materia. Sin embargo, como no son sólo las características físicas a las que alude la noción de blandura, sino de significado, entonces entrecomillo la palabra (maleabilidad), para intentar incluir esta otra dimensión que contienen los objetos con que se juega.


Autor
Jose Luis Ramos R.

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